Het doen van intelligentieonderzoek bij vluchteling- en asielzoekerskinderen is vaak een uitdaging doordat er weliswaar non-verbale intelligentietests beschikbaar zijn, maar deze niet cultuurvrij zijn en culturele factoren en communicatie-aspecten vaak een grote rol spelen. De vraag is hoe je testinstrumenten kunt gebruiken en de testresultaten kunt interpreteren op cultuursensitieve wijze.

De Generieke Module Diversiteit van Akwa GGZ stelt dat je gebruik moet maken van de volgende vuistregels in de interculturele psychodiagnostiek:
→ Sensitiviteit voor problemen van validiteit en vertekening in interculturele diagnostiek zijn belangrijker dan de keuze voor een standaardaanpak.
→ Er zijn tests die bruikbaar zijn en tests die minder bruikbaar zijn in interculturele diagnostiek. Er zijn geen cultuurvrije tests.
→ Het afnemen van een psychologische test bij een patiënt met een migratieachtergrond stelt eisen aan zowel het instrument, de diagnosticus als de patiënt.
→ Men dient rekening te houden met bronnen van vertekening bij interculturele diagnostiek. De kunst is om de testresultaten goed te duiden en te integreren met andere diagnostische informatie zoals informatie van ouders, school en je eigen observaties tijdens de diagnostiek.
→ De kwaliteit van interculturele diagnostiek wordt sterk bepaald door het vermogen van de diagnosticus hoe om te gaan met problemen als gevolg van de beperkte bruikbaarheid van tests. Het getuigt van professionaliteit om in de rapportage duidelijk te maken hoe met de culturele achtergrond van de patiënt rekening gehouden is.

Het doen van intelligentieonderzoek bij kinderen uit andere culturele achtergronden vraagt cultuurbewustzijn, vaardigheden en inzicht in methodebias. Er spelen vaak verschillen in communicatiepatronen, kinderen weten niet wat een testsituatie inhoudt en wat de diagnost verwacht. In de communicatie tussen kinderen en de diagnost zitten impliciete verwachtingen en normen die voor iemand die nog nooit getest is niet duidelijk zijn.

Kouratovsky (2020) stelt dat onderzoek laat zien dat het kind van een migrant op een intelligentietest vaker dan gemiddeld als zwakbegaafd scoort. Dat noemt hij dramatisch, zeker omdat een IQ-score heel serieus wordt genomen en grote gevolgen voor iemand kan hebben. Zo kan de test uiteindelijk leiden tot uitsluiting. Hij pleit er daarom voor dat je samen met je cliënt moet kijken wat de uitslag van de test betekent en of er beperkingen zijn waardoor de test minder goed gemaakt is en of de intelligentie dus te laag wordt ingeschat.

Volgens Borra et al (2001) is het belangrijk dat de diagnost zich ervan bewust is dat een testscore altijd beschouwd moet worden als een interactie tussen cliënt en instrument. De diagnost zal dan ook moeten proberen de testsituatie te optimaliseren voor de cliënt als de standaardcondities ontoereikend zijn. De cliënt moet testbaar zijn en het instrument moet bruikbaar zijn. De afweging van testbaarheid en bruikbaarheid moet door de diagnost gemaakt worden. De vraag om meer duidelijkheid en voorschriften over hoe met deze onzekerheid om te gaan is begrijpelijk, maar ook moeilijk te beantwoorden, al was het alleen maar omdat de culturele achtergrond en de graad van aangepastheid aan de Nederlandse samenleving van cliënten zo sterk uiteen kunnen lopen, dat voorschriften al heel snel een keurslijf kunnen worden aldus Borra.

Om zo goed mogelijk recht te doen aan de capaciteiten van het kind zou een intelligentieonderzoek moeten bestaan uit:
1. Afname van een gestandaardiseerde intelligentietest
2. Eigen observaties van de diagnost
3. Een heteroanamnese van het kind zelf, de ouders/verzorgers en docent(en). O.a. communicatievaardigheden, emotieregulatie, sociaal oordeelsvermogen, persoonlijke verzorging, dagelijkse taken en zelfredzaamheid.
4. Een ontwikkelingsanamnese waarin ook aandacht is voor hoeveel jaren onderwijs het kind in land van herkomst genoten heeft en het soort school dat het bezocht heeft. In veel landen zijn bijvoorbeeld Koranscholen. Dit betreft echter geen onderwijs zoals in Nederland gebruikelijk is, maar dit betreft religieuze scholen waarop de islam wordt onderwezen en kinderen vaak niet leren lezen, schrijven en rekenen.

Het lastige is dat je eigenlijk niet van de instrumenten wilt uit gaan, maar van de domeinen die je wilt onderzoeken. Ter aanvulling zou onderstaand overzicht gebruikt kunnen worden. Er is ook een overzicht van beschikbare instrumenten bij het werken met amv’s in het artikel van Van de Vijver (2017), maar de instrumenten die hij noemt zijn wel wat verouderd.